Sindrome de Asperger

El síndrome de asperger es un severo trastorno del desarrollo que tiene como característica principal la dificultad en la interacción social y en encontrar intereses, seguido de un comportamiento limitado y poco usual.

Muchos llegan a confundir esta enfermedad con el autismo sin retraso mental llamándolo autismo de alto funcionamiento, pero es hoy algo complicado establecer diferencias entre ambos ya que poseen síntomas similares.

Las personas que padecen este síndrome suelen ocultarlo, ya que poseen buenas comunicación oral, un coeficiente intelectual dentro de lo normal e incluso, muchas veces, más alto de lo normal, y un estilo de vida solitario, como todo esto es común en el comportamiento de los seres humanos, se hace muy difícil saber quién posee este síndrome. Pero las deficiencias se pueden observar en situaciones nuevas o en situaciones sociales que exigen otro tipo de comportamiento que no es el habitual.
Podemos enfatizar que las personas con síndrome de Asperger manifiestan comportamientos de mala adaptación en diversos entornos, y esto se debe a que estos individuos poseen un escaso entendimiento de los fenómenos sociales y por eso su asombro cuando deben afrontar experiencias nuevas.

El síndrome de Asperger es un tema que debe ser tratado con ayuda de expertos no sólo para la designación del diagnóstico sino también para una futura curación, debido a que no es un problema físico sino de índole psicológico y requiere de la asistencia de varios profesionales.

La detecciòn es habitual en la escolaridad.

Sindrome de Down

El Síndrome de Down es una alteración genética que se produce en el mismo momento de la concepción, al unirse el óvulo con el espermatozoide.
Su etiologìa es hasta el momento desconocida.

Cualquier persona puede tener un niño con Síndrome de Down, no importa su raza, credo o condición social. Todos nosotros tenemos 46 cromosomas en cada una de nuestras células; 23 provienen de la madre y 23 del padre.
Tanto uno como otro pueden poseer un cromosoma de más, ya sea en el óvulo o en el espermatozoide. De esta manera uno de los dos aportará 24 en lugar de 23 cromosomas y nacerá entonces una persona con Síndrome de Down, que tendrá en total 47 cromosomas, en lugar de los 46 correspondientes.

Ese cromosoma extra se alojará en el par 21, por eso se conoce con el nombre TRISOMIA 21.

El cromosoma extra al que nos hemos referido, hace que las personas con Síndrome de Down posean características físicas similares (ojos oblicuos, con pliegues de la piel en los ángulos internos; poca tonicidad muscular; nariz pequeña y de puente algo bajo; orejas pequeñas y de baja implantación; manos pequeñas, dedos cortos. Suele haber un solo surco en la parte superior de la palma, en vez de dos; baja talla, etc.), que no siempre se dan todas juntas, ni en todos los casos. Por esta razón, lo más probable, es que un niño son Síndrome de Down se parezca más a sus padres o hermanos, que a otros niños con Síndrome de Down. El diagnóstico que se les realiza es básicamente clínico. Esto quiere decir que en el momento del nacimiento y, ante ciertos rasgos físicos, se tiene una presunción del Síndrome.

El recién nacido tiene o no Síndrome de Down y no existen grados intermedios. El que un bebé presente pocos signos externos no significa que se trate de un "Down leve", se trata de un bebé con signos atenuados. Lo mismo ocurre frente a la ausencia de enfermedades o complicaciones de salud; son condiciones positivas, proveen una buena base, pero no determinan el proceso evolutivo posterior.

Síndrome de Down podrán desarrollar todo su potencial de aprendizaje y seguirán mos pasos de desarrollo que el resto de los niños, sólo que lo harán más lentamente. Dependerán fundamentalmente de una familia sólida que les brinde amor y pertenencia y de profesionales de apoyo que crean primero en ellos como "personas" y luego como "personas con Síndrome de Down

Estrategias a elaborar:

Dinamismo y la toma de conciencia del Yo corporal

El niño normal posee un potencial fuertemente dotado en los aspectos intelectivos y sensoriomotriz que lo habilita para romper la unidad de ambos, una vez que la simbiosis deja de ser necesaria como estructura elemental de sostén. Este lumbral de madurez es franqueado paulatinamente a partir de los 3 años. Para llegar a él, sigue una trayectoria de múltiples y vividas experiencias que comienzan en la cuna y sus primeras relaciones y contactos con los seres y los objetos.
Antes del año de vida: el niño forja un mundo egocéntrico donde el Yo es el todo; tiene una conducta dirigida por experiencias inmediatas con los objetos que lo rodean, donde él no puede desligarse de las sensaciones que le producen el tacto y el manipuleo. Esto lo lleva a identificase con los objetos y así pasan a ser una prolongación del Yo (Piaget).
En ésta época de conducta Sensoriomotriz: El Yo es el centro y no se destaca del marco espacial en el cual se desenvuelve. Posee una visión difusa e indiferenciada de sus partes, que responde a la visión globalizante de su pensamiento sincrético.
La conducta prensil y de manipulación deja paso mas tarde a un comportamiento dinámico que hace reemplazar las impresiones táctiles por las impresiones Kinestèsicas, determinando entonces que el Yo quiebre su identidad con el objeto y se destaque del contexto espacial.
Paulatinamente el niño emerge de ese mundo en el cual el Yo era la totalidad para establecer una diferenciación entre él y el mundo exterior.
En esta distinción se halla implícita la relación entre ambos. Relación expresada por medio de un dinamismo que se proyecta desde el Yo corporal (centro de acción) hacia el espacio (territorio de acción) y se desplaza en él.
La apreciación progresiva de esta integración del Yo al campo espacial en que se orienta, lo conduce a la toma de conciencia de que su cuerpo es el centro del cual emergen las proyecciones dinámicas que lo relacionan con los objetos y de que él recibe como en un movimiento de retorno las impresiones resultantes de esa proyección y ese contacto.
Para el niño proyectarse con el objeto ya no es identificarse con él, esta diferenciación aporta claridad a la imagen corporal, que va diferenciándose en los elementos que la constituyen a medida que sus impresiones le hacen tomar conciencia de las partes integrantes como medios receptivos y de relación.
Esta imagen es semejante a cualquier otra imagen mental y se compone de tantos elementos como los que puede reunir en cualquiera de ellas. El niño por lo tanto no puede agregar más datos a esa imagen que los que le autoriza la etapa de evolución de su pensamiento.
Antes de los 4 años, los elementos de que consta la representación interiorizada de su cuerpo dependen de su pensamiento egocéntrico y preconceptual.
De los 4 a 6 años, en el niño normal se produce una conceptualizacion creciente que le va a otorgar la madurez necesaria para que modele su conducta según las presiones del medio ambiente familiar social y escolar, pudiendo realizar un aprendizaje normal. En esta época el pensamiento evoluciona a una posible socialización que le ayudará a organizar sus expresiones inmediatas traduciéndolas en conceptos y aportando nuevos datos a su esquema corporal. De éste modo la Imagen del cuerpo se enriquece y responde al grado de evolución de su pensamiento, adquiriendo más datos cuanto mayor es la conceptualizacion del mismo.
Dinamismo y pensamiento: Sus relaciones con el esquema corporal en el débil mental
Toda expresión motora necesita de un control mental, ejercitando ese control por medio de una representación interiorizada de las acciones a nivel cortical; esta imagen es la que sostiene y enlaza los pensamientos, que de este modo se transforman en el fundamento de todo el control motor.
Si no se obtiene dicho control, no pueden perfeccionarse las cualidades del movimiento:
La educación del freno inhibitorio es imprescindible para adquirir la posterior precisión del gesto, pero esta representación mental de las acciones no se puede presentar en forma aislada, sino que debe asentarse en un exhuma corporal esbozado a nivel del movimiento que se va a ejecutar.
De allí que la nitidez y completud de la imagen del cuerpo tenga relevante importancia en la educación del movimiento.
Las impresiones cinestésica impulsan al niño a tomar conciencia de sí mismo y de las distintas partes de su cuerpo, resulta que la dinámica corporal asentándose en una representación interiorizada, compone un circuito de inteligencia y motricidad de intrincada trama, donde cada una de ellas es soporte y a la vez estímulo de la otra en activa y recíproca acción.
Si examinamos los rasgos sintomáticos del cuadro en general de inmadurez psicomotora veremos que el ESQUEMA CORPORAL DEFICIENTE no aparece ahora como un signo entre otros; sino que se revela como el factor básico en el que radica la importancia de las representaciones mentales que permitirán ejercer el control motor de la coordinación general.
Este enfoque propone realizar toda la educación en función del esquema del cuerpo , tratando de llegar a estructurarlo por medio de la actividad mental que comanda la accion y de la expresión motora que la pone en juego.
Para cumplir con este fin se considera:
Las anomalías y deficiencia que presenta el niño psicomotor inmaduro.
El planteo de la ejercitación psicomotriz correspondiente, estructurando por su intermedio el esquema corporal.
La ejercitación correctiva en sí misma y su discriminación de acuerdo con la función terapéutica que cumple en relación con los trastornos acusados en el cuadro de debilidad psicomotora.
Anomalías y deficiencias en el cuadro de inmadurez psicomotora
Las anomalías del ciclo en la edad de 3 años 6-5 años de edad motora, permite comprobar que las mismas, en este período de desarrollo se distribuyen en tres campos distintos del comportamiento psicomotor:
En la actividad tónica.
En la actividad de relación.
En la actividad psicofuncional: En las capacidades psíquicas vinculadas estrechamente al acto motor
La actividad tónica: es la que dependiendo íntimamente de la correcta regulación del tono muscular o de su equilibrio, permite el mantenimiento de una actitud correcta y de su elasticidad. Esta función tónica que es la primera organizada en el niño permite tener la inmovilidad, sobre cuyo control reposan todas las actitudes.
Al educar esta función, logramos el progresivo desarrollo del freno inhibitorio que actúan sobre los movimientos impulsivos.

Las anomalías son:
Alteraciones en el tono muscular
Hipo o Hipertonía, dificulta la toma de actitudes correctas, provocando su deformación o la incapacidad para mantenerlas. Influye sobre la actividad postural.
Incapacidad para regular el tiempo de ejecución de un movimiento por:
a) Ausencia o disminución del freno inhibitorio, que por esa causa no modera los movimientos impulsivos, tanto en el desplazamiento corporal como en la actividad gestual.
b) Lentitud de reacción frente e los estímulos sensoriomotrices recibidos, tanto en ejercicios ritmados como en la actividad espontánea.
Alteraciones en la coordinación estática
Desordenes del equilibrio, perdida en el desplazamiento i incapacidad de mantenerse quieto.
Inexpresividad facial
Por falta de elasticidad en los músculos del rostro, que lo hacen incapaz de reflejar adecuadamente sus estados de animo por medio de la mímica expresiva.
La adquisición de estos movimientos tiene un valor genético y están ligados al desarrollo neurológico general.
　
La actividad de relación: constituye el movimiento en si; su reeducacion tenderá a lograr la precisión del mismo y a mejorar la calidad de su rendimiento.

Las anomalías son:
En la coordinación general
Marcha: sin elasticidad en el desplazamiento ni en el movimiento sinérgico de los brazos.
Carrera: a) corre sin agilidad b) no corre, en este caso el niño manifiesta no saber correr y se niega a hacerlo por temor a caerse.
Salto: incapacidad para saltar, aún sin existir causa orgánica que lo justifique. A pesar de sus esfuerzos el niño no logra separarse del suelo.
Prueba nº 3: (de 3 años) casi siempre es negativa, porque el niño no salta bien o no cumple íntegramente las consignas ya que separa sus pies o pisa la soga.
Prueba nº 3: (de 4 años) se aginen al niño 7 u 8 saltos en 5 segundos, brincando en su lugar, en la mayoría de los casos no consigue elevarse del suelo.
Dificultad para saltar con los pies juntos: Prueba nº 3: ( 5 años) el niño generalmente separa los pies con un movimiento alternativo al elevarse y caer. El proceder mas positivo en esta etapa es el de salto bajo, a escasa altura y sin obstáculos.
Adecuación deficiente de la marcha al ritmo impuesto: movimiento de desplazamiento sin ajustar al ritmo escuchando ni a las variaciones impuestas.
　
En la coordinación dinámica manual

Modos prensiles sin refinar: no evidencia en forma espontánea el movimiento de pinza en ejercicios de selección.
Sincinesias manuales acentuadas: de difusión tónica y de reproducción.
Imprecisión: en el manipuleo y la ordenación de objetos.
Dificultad: para establecer movimientos de 2 tiempos, tanto simultáneos y simétricos como alternativos (prueba nº 5- de 4 y 5 años).
Dificultad: para establecer la coordinación ritmada con palmas al compás de ritmos variados.
Coordinación visomotriz y dinámica manual deficientes: en actividades de iniciación en recortado, picado, enhebrado, modelado y en la actividad gráfica.
Abotonaduras: efectuadas con gran imprecisión y lentitud o bien sin lograr cumplir su intento. (test nº 4 de 4 años de Ozeretzki).
　
En la actividad psicofuncional: En las capacidades psíquicas vinculadas estrechamente al acto motor

Las anomalías son:

Trastorno de la atención
Memoria: Visual, auditiva y motriz en registro disminuido.
Deficiente sentido de orientación espacial: conocimiento limitado de las distintas direcciones del campo espacial respecto de su propio cuerpo; en muchos casos se los reduce a los lugares arriba y abajo. Lo mas frecuente es la indecisión del reconocimiento de adelante, atrás y al costado o el desconocimiento de esos mismos lugares. El conocimiento de la derecha en si mismo es de rara excepción.
Organización deficiente de la imagen corporal:
Traducido en el dibujo: por el esquema por omisión de elementos básicos. La figura humana en esta etapa se reduce al esquema primario: cabeza y piernas.
En la actividad praxica: se evidencia en la construcción de una imagen óptica deficiente, manifestadas por la imposibilidad de nombrar las partes de su rostro, si no es por reconocimiento visual por otro ser y por el desconocimiento nominal de partes esenciales de su cuerpo, que no son directamente visibles o de otras que no se han hecho conscientes por tener participación mas reducida en la actividad corporal; rodillas, cuello, pecho, espalda, hombro, etc. Por la dificultad expresada para imitar actitudes simples en espejo. Por la torpeza que pone de manifiesto en la actividad gestual.

Educación psicomotora en función del esquema corporal

Los signos que aparecen en este cuadro de anomalías y deficiencias del comportamiento psicomotor, provocan en el niño un estado de inmadurez difusa que se hace característico de este ciclo y que le impide tomar plena conciencia de su Yo como sujeto integrante de un mundo con el cual no puede establecer las relaciones adecuadas.

Su educación deberá centrarse en la toma de conciencia de ese Yo, y para ello se tratará de agudizar la sensibilizar de captación por medio de impresiones claras y definidas:
Táctiles.
Visuales.
Auditivas.
Musculares.
Cinestèsicas, etc.
Educando la Atención y la Memoria y Ejercitando las Coordinaciones motrices correspondientes a estimulaciones diversas.
Por medio de los sentidos, el psiquismo y el movimiento, le haremos tomar conciencia de cada una de las partes de su cuerpo, del espacio que lo rodea y de sus relaciones con él. Esto lo llevará a crear una imagen corporal cada vez mas clara y perfecta; y a su vez este dinamismo será educado siguiendo las normas del desarrollo, de modo tal que en función del esquema corporal y las relaciones dinámicas podamos corregir las deficiencias o disminuir las alteraciones anotadas en el cuadro de debilidad psicomotora.
Es un proceso reversible, donde se trata de enseñar, estimular y corregir, para que en función de uno y otro aspecto el niño logre una madurez progresiva, que permita luego la prosecución del aprendizaje.
　
Educación Psicomotriz

Ejercicios seriados correctivos y de desarrollo:
Educación psicofuncional.
Educación en la actividad tónica.
Educación en la actividad de relación.
Para lograr la maduración psicomotriz es necesario el estimulo y desarrollo de la capacidad intelectual del niño como la educación misma del movimiento que es controlado por ella. La educación tratará de corregir la inhibición del movimiento para lograr precisión, ejercitando este control sobre la actividad corporal voluntaria, la mímica y la coordinación manual a través de la educación de la función Tónica, de la actividad de Relación y de la estimulación Psicofuncional.
Se tiene que tener un vasto plan de ejercicios correctivos y de desarrollo, agrupados en diversas series graduadas, según la dificultad y el fin que se persiga dentro de cada uno de los tres sectores de la educación.
　
Ejercicios de la educación Psicofuncional:

Ejercicios de Atención: de coordinación manual; gráficos, verbales, rítmicos (sin desplazamientos), lúdicos.
Ejercicios de percepción sonora: de acuidad perceptiva y discriminación; de memoria auditiva; de coordinación auditivo-motriz.
Ejercicios de percepción visual: de acuidad visual y discriminación; de memoria visual, de coordinación visomotriz.
Ejercicios de memoria motora.
Ejercicios de orientación espacial.
Ejercicios de imitación de actitudes.
　
　
Ejercicios para la educación de la Función Tónica:
Ejercicios para alteraciones de la tonicidad: relajación y contracción muscular.
Ejercicios para el desarrollo del freno inhibitorio: de silencio y control de movimiento, de inhibición en marcha, de inmovilidad, juegos de inhibición.
Ejercicios de equilibrio estático.
Ejercicios de equilibrio cinético.
Ejercicios de expresividad facial.
Ejercicios para la educación de la Actividad de Relación:
Ejercicios de coordinación general: marcha, carrera, salto, ejercitación rítmico-motora.
Ejercicios de coordinación viso-motriz y dinámica manual (primera etapa hasta 5)
Ejercicios de control de movimientos manuales: prension y manipulación de objetos.
Ejercicios de destreza y coordinación manual: (primera parte); de movimientos amplios, movimientos restringidos y presicion progresiva; de coordinación psicomotriz sobre dibujo; de coordinación visomotriz delicada: picado, recortado, modelado, plegado, en lineamientos correspondientes a esta primera etapa.
Ejercicios de coordinación rítmico-motora de miembros superiores.
Ejercicios de gimnasia en las manos: primera parte.
Ejercicios contra sincinesias manuales.
Ejercicios de lanzamiento de pelota.
Ejercicios e grafismo previo a la escritura. (primera parte)
Ejercicios de destreza y coordinación manual: (segunda etapa 5 a 6 a)
Ejercicios de coordinación visomotriz delicada: picado, recortado, plegado, modelado, bordado, contorneado y coloreado, en lineamientos de dificultad progresiva.
Ejercicios de gimnasia en las manos: segunda parte.
Cuentos animados con movimiento digitales.
Ejercicios de grafismos previos a la escritura: segunda parte.
Ejercicios de coordinación visomotriz delicada: picado, recortado, modelado, plegado, bordado, en lineamientos de dificultad progresiva; ejercicios previos al contorneado y al coloreado: iniciación de ambas actividades.
Actividades estéticas, para ambas etapas, que ponen en juego la coordinación visomotriz delicada y la precisión del dinamismo manual.
　
El fin educativo-correctivo es:
Estos tres tipos de educación se pondrán en juego función y a medida que vayan discriminándose los elementos integrantes del exhuma corporal. Deben seguir el orden predicho en la reeducacion general: los ejercicios de la educación tónica deberán preceder a los que impliquen educación del movimiento, pero se llevan a cabo por una ejercitación combinada que ensamble el aspecto trifasètico que debemos encarar.
La educación de la Función Tónica:
Parte de los ejercicios de equilibrio de la tonicidad que van a sustentar la adquisición de la precisión del gesto. Combinados con los ejercicios e silencio y de inmovilidad, llevaran a crear el principio de autodominio, base indispensable para la educación futura del movimiento voluntario. Junto a los ejercicios de control de movimientos van a favorecer el desarrollo de la inhibición, que actúa como freno para la impulsividad de los gestos. Algunos de estos ejercicios buscan el estado de reposo o evitan los desplazamientos -entre ellos, los de equilibrio y expresividad facial, relajación, inmovilidad y silencio - mientras que otros como los de control de movimientos, equilibrio cinético y los juegos de inhibición, trasladan ya el control conseguido a un relativo dinamismo.
Simultáneamente con ellos y en forma progresiva se ejercitara la atención, la memoria visual, auditiva y motriz, lo cual contribuirá a facilitar la estabilidad psicomotora indispensable para sustentar todo aprendizaje posterior.
La educación de la atención es fundamental:
La atención làbil no solo impide fijar los conocimientos sino que muchas veces es causa de la inestabilidad del comportamiento. A su vez la conducta ambulatoria o la inquietud permanente no permiten la fijación de la atención y por lo tanto del aprendizaje. Es de suma importancia lograr la estabilidad de ambos factores de influencia reciproca, atención y conducta, para lo cual es primordial investigar si existen causas orgánicas que originan su alteración, y en caso positivo, encarar el tratamiento médico que regulará la inestabilidad. La disritmia cerebral es una de las causas màs frecuentes de la conducta inestable.
La educación Psicofuncional:
Regulando en primer termino la atención estimulará luego los distintos tipos de memoria, al mismo tiempo que la educación de la función tónica llevará a obtener el control del movimiento y desarrollará la inhibición que actúa sobre la motilidad voluntaria, sentando las bases para la educación progresiva de la coordinación general. Esta corresponde ya a la educación de la actividad de relación y se llevara a cabo en dos aspectos bien diferenciados:
Actividades de desplazamiento corporal, en ejercicio de marcha, carrera y salto.
Actividades de la coordinación manual.
　
　
　
　
　
　
　
　

David Ausubel

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008 ), psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los más importantes del constructivismo.

Biografìa

Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Teorìa psicopedagògica

Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje sistemático y organizado”.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Aprendizaje significativo por recepciòn

Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma secuencial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

Papel del estudiante

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.

Caracterìsticas de los materiales de apoyo

a)Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b)Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).
c)Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).
d)Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e)Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.

Organizaciòn del proceso en el tiempo


El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase)
b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase).

Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son:
a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno.
c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados.
d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículo

a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad.
b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período.
c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.

Aspectos motivacionales

Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente.
b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados.
b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general.
c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.
d) muerte

Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.

Biografía

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los estados de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Adaptaciones Curriculares

Problemàtica que representan, Necesidades educativas, Metodologìa de apoyo.

Problemàticas que presentan:

• Motòricos: Problemas de movilidad (desplazamiento y mov. voluntaria); problemas de lenguaje (expresiòn, articulaciòn); inhibiciòn hacia el mundo como consecuencia de su problemàtica.


• Visuales: Problemas de movilidad.


• Auditivos: Importante determinar el grado y el momento de la pèrdida de auditiva; interiorizaciòn del lenguaje; problemas de comunicaciòn; problema de interacciòn social; falta de interacciòn social con compañeros oyentes.


• Aprendizaje: Dificultad para elaborar y fijar imàgenes mentales; dificultad para establecer relaciones; dificultad para generalizar los aprendizajes; dificultad para la abstracciòn; dificultades de lenguaje: escaso vocabulario, poca fluidez verbal; dificultades psicomotrices.

Necesidades Educativas:

• Motòricos: Necesidad de cuidados, de alimentaciòn e higiene, necesidad de acceso al medio fìsico.


• Visuales: Necesidad de interacciòn social; exploraciòn del medio fìsico; necesidad de tècnicas especiales para el acceso al currìculum.


• Auditivos: Sordos Profundos: en el desarrollo del lenguaje, en la adquisiciòn de la lectoescritura, en la comprensiòn de contenidos, en la daptaciòn al medio social del oyente, en el desarrollo de la comunicaciòn. Hipoacùsicos y Sordos Postlocutivos: adquisiciòn de la lectoescritura, problemas de articulaciòn y sintaxis.


• Aprendizaje: Desarollo de las capacidades de tipo cognitivo; motor; linguìsticas; afectivo y sociales.

Metodologìa de apoyo:

• Motòricos: Curriculum tipo b, adaptaciòn de materiales a sus capacidades manipulativas y motrices, motivaciòn, coordinaciòn con el fisioterapeuta y el logopeda.


• Visuales: Curriculum de tipo a o b, adquisiciòn del sistema Braile, adaptaciòn de material, entrenamiento en movilidad, situaciòn lògica de mobiliario en el aula y centro.


• Auditivos: Sordos profundos: curriculum de tipo c, modificaciòn de objetivos, modificaciòn de contenidos, refuerzo del lenguaje y de la comprensiòn lectora, posible utilizaciòn del lenguaje de signos. Hipoacùsicos y Sordos Postlocutivos: curriculum de tipo b, refuerzo de lenguaje previo, explicaciòn previa de los nuevos contenidos, refuerzo de la comprensiòn lectora, entrenamiento auditivo, entrenamiento lectura labial.


• Aprendizaje: Desde el curriculum a al c, segùn el grado; desarrollo global de los aspectos que constituyen un estadìo, elaborando estructuras que permitan la generalizaciòn comprensiva del aprendizaje: intelectual, psicomotriz, afectivo y social.

Orientaciòn Vocacional

Una orientaciòn vocacional, plantea las dificultades que incluye realizar una elecciòn, la que implica el logro de la identidad personal, que a la vez se efectùa dentro de una realidad social.

Es la posibilidad de enfrentar un cambio en una situaciòn de crisis. Opera en la bùsqueda de la identidad vocacional o profesional u ocupacional, incluyendo el reconocimiento de identificaciones, duelos y tendencias reparatorias y la necesidad de participaciòn en una sociedad en crisis.

Dicho cambio tendrà en cuenta la percepciòn de la realidad teñida con los valores particulares del consultante, potenciando su capacidad de una elecciòn acorde a èstos.
De este modo podrà elaborar el reconocimiento de las determinaciones sociales que afecta su decisiòn y que puedan anticipar una actitud transformadora.

El objetivo de la Orientaciòn Vocacional:

• Seguridad: sobre lo que pensaron o piensas en relaciòn a un proyecto de vida.


• Ayuda: para elaborar duelos, reconocer las propias identificaciones.


• Apoyo: para realizar una elecciòn a pesar de las dificultades del contexto.


• Conexiòn: con el mundo laboral y estudiantil y las posibilidades que èste ofrece.


• Esclarecimietno: sobre sus principales caracterìsticas, sus aptitudes y actitudes frente a la elecciòn.

Campos de la Psicopedagogìa

• Clinica: Reconocer y atender las alteraciones del aprendizaje sistemàtico o asistemàtico. (orientacion vocacional/ocupacional) y orientar a quienes estèn implicados en estos problemas.


• Sistemàtica: Relacionada con el planeamiento educacional y el asesoramiento pedagògico.


• Institucional: Colabora con los planes educacionales y sanitarios en el àmbito de las organizaciones, mediante el diagnòstico y las propuestas metodològicas pertinentes.


• Preventiva: Constituye evitar los fracasos educacionales y a mejorar los resultados del aprendizaje sistemàtico y asistemàtico, por participaciòn en proyectos comunitarios, en medios ed comunicaciòn (TV, radio, revistas, cine, audiovisuales, etc.) en tareas de asesoramiento a docentes y padres, en la orientaciòn vocacional incluida en el sistema educativo desde niveles tempranos, en planes para la recreaciòn y el uso del tiempo libre, en la educaciòn permanente y de adultos, etc.